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【转载】“失重”的课堂  

2015-03-10 07:54:05|  分类: 教育教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自静夜思《“失重”的课堂》

“失重”的课堂

“失重”的课堂 - 静夜思 - 静夜思的教育教学博客

 

“失重”的课堂 - 静夜思 - 静夜思的教育教学博客

 

在大量的听课和评课过程中,我逐渐形成这样一种对课堂的认识:当今的中小学课堂大多处于一种“失重”的状态,远离学生的生活实际,远离学生真实的生动的内在心理世界,虚空而不踏实,抽象而不具体。至少表现为以下几个方面:

一、教条化

突出地表现在课堂教学中唯教材、唯教参、唯教案上,教师把教材中的内容当作是金科玉律,把教参中的提示当作是颠仆不灭的真理,把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。没有激情,没有创造,没有灵性,没有活力,有的只是平铺直叙,有的只是机械性的劳动,有的只是简单的重复活动,有的只是应付与无奈。教学中这样的“三唯”现象,可以说是较为普遍的,教师这样在教,我们为数不少的教研员也这样在评,把不折不扣完成教材内容以及教参要求作为衡量教学优劣的唯一砝码。之所以出现这种场景,有着多方面的原因:一是现有的考试制度,考试的内容完全取自于书本,一味地唯书唯上也就在情理之中了;二是现有的教学评价制度,评价一堂课的好坏,不在于教师的创造,而在于完成预定教学任务的程度和水平,是否忠实地执行了教学大纲等方面的一系列要求;三是现有的教研制度,我国的教研制度是在一定程度上沿袭了前苏联的做法,有一支专门的教研员队伍来指导教学,而教研员由于其成长经历和来自于中小学教师队伍这一特定背景,使得他们常常把自己原有的教学方式方法以及书本上的方方面面的要求作为评价教师教学行为的唯一标准;四是现有的教师教育制度,所开展的教师培训很少涉及到教学实践问题的研讨,涉及教师如何改变现有教学行为提高自身的教育教学水平,因而即使是那些愿意去改变自己教学行为的教师也苦于找不到适宜的方式与方法。

二、模式化

至少表现在两个方面:教学结构的模式化和教学具体行为的模式化。教学总是由一系列的环节构成的,教学诸多环节之间也常常是有着较为密切的联系的,这也是教学区别与自然影响以及其他影响人的行为的关键所在。按理说来,这些教学环节与环节之间的联系应该在不同的课型、不同的学科、不同的年龄和不同的年级有不同的体现,表现为不同的样式,但是,在一些中小学中,这些环节与环节之间的结构性联系正在用一种刻板、僵化、一统的方式表现出来。不论什么课型、学科,清一色地运用这样一种教学模式:即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业。半个世纪以前,凯洛夫主编的《教育学》所阐明的教学的这5个步骤,厘然可见于我们现今的中小学课堂。课堂是动的,课堂是活的,我们的教师在以不变应万变的时候,也就在阉割着课堂的鲜活的灵魂,把教学程式化了。教学需要模式,因为教学的各个环节在构成一定的逻辑联系的时候,也就在呈现着不同的模式,但教学切忌模式化,用唯一来替代多样,用刻板来替代灵活。

模式化还表现在课堂中具体的教学和管理行为上,比如,学生在任何情况下只能坐得规规矩矩、端端正正;所有的课堂都是教师发问,学生举手待教师“恩准”后方可回答问题;所有课前都是千篇一律的礼貌用语,“同学们好”,“老师好”,“请坐下”。一种行为如果久而久之只是用一种纯粹化了的形式表现出来,就逐渐只保留它的形式意义,而其实质性东西就会越来越远。

三、单一化

至少表现在三个方面:教学目标上的单一化、教学组织形式的单一化和活动角色的单一化。全面发展是教育追求的最终目的,也是衡量教育所培养人才质量规格标准的重要标志,对此,无论是教育理论界还是教育实践界都没有什么疑义,但是,具体表现在每一堂课和每一具体的教学行为上,这种目的却没有或者说真正地体现出来。这也就是我们常说的目的与目标、理想与现实、观念与行为之间的脱节现象。在课堂上,教师着重于知识的传递本无可厚非,但是若仅仅关注知识,把知识的传递作为自己唯一要完成的职责,就有失偏颇了。心理学告诉我们,人的心理过程是一个复杂的统一的整体,知、情、意、行是相互联系、相互渗透的,在各种各样的行为中,既包含有认知的成分,也会包含有情感与意志的成分。就此来讲,在教学目标的设定上,既需要关注教学内容上的要求,促使学生达成知识上的掌握,同样也需要关注教学中的情感、意志等方面的要求,促使学生达成情感的有益变化、意志水平的提升。现在教学中之所以以知识为唯一目标导向,一个重要的原因就在于各种各样的考试中知识是测量的主要对象,判断一个学生学业水平、评判一个教师的教学水平,主要还是依靠学生知识的掌握程度。教学以考试为导向,而考试中又以知识为衡量标准,从而使得教学目标弃情感、意志,而对知识“情有独钟”。

自从在1865年京师同文馆设立引入班级上课制以后,我国中小学课堂上占据支配地位的几乎一直是“秧田式”的课桌椅排列方式(“文革”时期的“田间地头大课堂”除外)。不管是讲授,还是讨论;不论是班级内学生人数众多,还是较少;清一色地都使用几何图形排列的课桌椅形式,好象惟有这种形式才有利于学生去获取知识、增长才干、陶冶情操。在这样的狭小空间中,学生日复一日地从事着单一化的学习活动,厌学等情绪也就难免会滋生出来。

此外,在课堂上只能看到、听到教师和少数学生的声音,缺乏大多数学生的真正的参与活动。多数学生参与课堂活动的权利被教师无情剥夺了,教师的“独角戏”式的表演几乎成了所有课堂中最常见的一幕。一方面,教育学以及心理学的常识反复提示我们,学生是学习的主体,只有他们发挥自主性:以自我独立的思考和观察为基础,作出自我选择和决定;体现主动性:积极自觉地选择和参与课堂学习活动;具有独立性:能独立参与学习活动,独立支配自己行为的意识及能力;才能实现创造性:以探索和求新为特征实现对现实的超越。另一方面,却在课堂上时时处处将教师放在核心地位,所有的指令由他发出,所有的行为由他支配,所有的气氛由他营造,以至于课堂演化成这样一种景象:教师就如同是钦差大臣,手中的教材就如同是圣旨,而学生就如同是俯首听命的臣民。

四、静态化

至少也表现在两个方面:一是课堂中无真正的互动、无交往。也许说无互动、无交往太绝对了一些,但的确是缺少那种真正有效的互动与交往的。换句话说,在课堂上,存在着一些交往,如教师提问,学生作答,但这种交往有不少仅仅是形式上的,只不过是教师为了延伸教学、推进教学进度所设下的“圈套”而已。真正的互动与交往应该是平等展开的,没有上下之分、尊卑之别,在相互倾听的基础上逐步深入,达到对问题的互相理解与把握的;有效的互动与交往应该是的确引发教师与学生双方面变化的,在交往与互动中,教师感受到了来自于对方的智慧挑战,学生感受到了与对方的理智上的冲突,其结果两方面都发生了一定的正向变化。

二是课堂上只教固定化了的知识,而极少涉及探究知识的方法。“学会学习”在许多的中小学只是一句空洞的口号而已,鲜见有真正将“学会学习”体现在课堂教学活动中的。教师热中于传授那些结论性的或者说事实性的知识,而对程序性知识也就是那些引导学生如何去做的知识以及知识的产生过程等涉及甚少,以至于学生对不少知识处于“知其然而不知其所以然”,“知其之所在而不知其之所来,更不知其之所去”的状态。学会去批判性地分析问题,学会独立地思考问题,掌握学习的方法与技能,所有这一切都是实实在在的,是可以在分析、辨别知识产生过程等当中发展起来的。否则的话,学生所掌握的知识就难以运用,也难以持久地存留在自己的认知结构之中。

(来源:学校教育科研网 阅读原文


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